文/黄全愈 美国迈阿密大学教授
如果创新是一个民族崛起的脊梁；那么，创新教育就是这根脊梁的脊髓！
创新是中性的武器
许多人以为，创新永远是正面的、积极的、正能量的。其实，就像核裂变一样，创新是一种中性的武器，好人可以拥有她，坏人也可以利用它。可惜，在正面创新举步艰难之时，负面创新却花样翻新。
据《人民网》报道，某日，某人在马路上拾到一信封，里面有一张带密码的银行卡，插入ATM机，竟然有30万余额。信封里还有一封某公司的“行贿信”：
某处长：
感谢您在招标过程中对本公司的大力帮助，因不方便登门致谢，特附上银行卡一张，里面是我司的一点心意。密码是工程开工日期（160423），如果在取款中遇到问题，请咨询开户银行（05168701XXXX）
虽然银行卡显示有余额30万元，但当小某取款时，ATM机显示“不予承兑”。拨打信上的银行电话。“工作人员”耐心解释：卡上有5000元滞纳金，只要往里面转5000元，即可自由存取。5000 vs. 30万，再说钱是打到这张卡里，能有啥问题？于是转了5000元。转账成功后，小某再输密码，仍是“不予承兑”，再拨“银行”电话，关机……
至于骗子是怎样创新的，在此不赘。总之，既简单又新颖，以致公安感叹：这个骗局从未见过，连银行都懵了！
读了这个让人唏嘘的负面创新，让我们看一看汤森路透评选的2015全球创新企业百强的各国入围数量：日本40家；美国35家；法国10家；德国4家；瑞士3家；韩国3家；瑞士、加拿大、比利时、台湾、荷兰各1家。唯独没有占世界四分之一人口的中国大陆。
这不得不促使我们反思我们的教育，特别是创新教育。
我们是怎样把孩子教傻的？
2000年，我应邀到南方一间非常好的中学作报告（没有多少中学“胆敢”让他们的学生面对我这个“离经叛道”的素质教育“传教士”）。
谈到语文教学时，我说：“请在前排就座的领导不要回头，我要问个敏感问题。”
校长大度地笑笑。
副校长：“不用回头我也知道怎么回事儿。”
我说：“不喜欢语文的同学，请举手！”
手臂林立，一片哄笑。
我又说：“请不喜欢数理化的同学举手！”
这次没有嬉闹，大家互相看看举手者，不时有人“检举”他人或被他人“检举”……
显然，不喜欢语文的同学，远比不喜欢数、理、化三科的总人数要多得多。
朱自清的《背影》，闻一多的《最后一次演讲》，鲁迅的《药》，还有唐诗宋词……让人即便走到天涯海角也没齿难忘！语文，实在是一门字里行间都情趣盎然的学科，本来应该最能吸引孩子，怎么反过来，倒成了一门最烦人的课？
光明日报曾刊文《这样的语文标准答案很荒谬》，披露了何为“荒谬”：在朱自清的散文《匆匆》里，你最喜欢、印象最深刻的一句是什么?标准答案竟然是:“但是，聪明的你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢?”
此标准真是“荒谬”得叹为观止！明明问的是“你”（学生）最喜欢、印象最深刻的一句是什么？而标准答案却答的是“我”（老师）最喜欢、印象最深刻的一句是什么？并且以此“荒谬”为唯一正确的“标准”。据说，有学生选择“我的日子滴在时间的流里，没有声音，也没有影子。”结果得了个巨大的红 “X”！这个大红“X”迫使学生去寻找“标准”——去捉摸“老师在想什么？”说其荒谬，是因为我们以老师的荒谬为标准去绞杀孩子的独立思考，扼杀学生的批判性思维。
语文教学把充满情感、漾溢想象、不应该有标准答案的内容硬生生地弄一个、规定一个并不标准的、甚至极其荒谬的标准答案来桎梏学生的思维，能不让人反感吗！？
十多年前，一位家喻户晓、离经叛道的年青作者曾跟我说：有一次，在课堂上分析他的作品。先是划分段落，然后是段落大意，中心思想什么的。他反感极了，那些什么中心思想、段落大意离他的本意十万八千里。他说：“说实话，尽管我也搞不清什么是我要表达的中心思想、段落大意，但他们弄的那套绝对不是我的本意……”
连作者都反感，读者能不反感吗？
都说数理化枯燥，但毕竟有找到答案、发现“真理”的快感。而语文课里硬生生的“拉郎配”、活生生的“乱点鸳鸯谱”，实在倒人胃口。难怪报刊曾有《误尽苍生是语文》的讨论。
其实，“误尽苍生”的不仅仅是语文，各门学科都是“帮凶”，语文不过显得更滑稽可笑罢了。
我观摩过国内不少老师的公开课：老师“装”，学生“演”……尽管彼此台词烂熟于心，仍一来一往地“演”……不知老师是学生的“代言人”抑或学生是老师的“代言人”？
为了得高分去揣摩，进而以老师的“印象”为己“印”，长此以往，慢说我们会培养善于揣摩上意、趋炎附势的小人；但高分低能则是必然结果。所谓“高分低能”的“能”就包括了独立思考和批判性思维。也就是说，“高分”以“低能”为代价，高分以独立思考和批判性思维的萎缩、枯萎为代价。“分”和“能”呈反比例态势！因此，也可以说，高分是以“傻”为代价的，即便是善于揣摩上意的马屁精，不也很“傻”吗？
Sage on the stage，意译为中文：至尊的讲台上站着圣人。把教师神圣化是独立思考、批判性思维、创新意识的天敌。
人云亦云，亦步亦趋，让别人的脑袋为自己思考——没有独立思考、没有批判性思维、没有创新意识的孩子，就是被教傻了。
谁都看得出被教傻了，还能不傻吗？
可怕的是被教傻而不自知
以那些误尽苍生的明显错误为标准答案，不被教傻都难。
然而，中国直播网，危害更大的“被教傻”，是在正确答案下光明正大、堂而皇之地扼杀孩子的独立思考、绞杀学生的批判性思维、虐杀同学的创新意识。
这里有个美丽的陷阱。
要揭开这个陷阱的迷人面纱，得从我的“四区理论”说起。
我认为，人的行为有两元性：
社会是个大舞台，中国直播网，每个人都在上面扮演着各种角色：和A碰面，你作为家长与A这个老师交谈；碰到B，你又成了B的上司；与C在菜市相遇，你们又是邻居好友……
每一个社会、每一种文化，都为各种社会角色制定了一整套角色期待和行为准则。但人又有自己的思想，人与所扮演的角色既和谐又冲突。比如，作为教育者，你在公开地推行应试教育；但作为个人，你可能又悄悄地夹带些素质教育的“私货”。这就是人的行为的两重性。
语言是文化的载体，也是社会现象。
在汉语中，几乎所有人称都直接与人有关，唯独第一人称例外：“他”是“人也”，“你”是“人尔”，“她”是“女人也”，都与“亻”直接有关。但“我”的古代象形字，根据顾颉刚先生考证，是一尊刑具。其部首是“戈”，是惩罚人的工具。
中国文化把“我”看作“自私”(连日本也受影响，把“我”写成“私”)，即为万恶之源，得动用“刑具”。
然而，社会是由一个个的“我”组成的，如果把“我”赶尽杀绝，连对“我”施用刑具的社会都不复存在。
对这个两难命题，中国文化巧妙地把“我”分为“自我”和“角色”，然后鼓励“角色行为”，抑制“独立行为”。
人的行为同时又具有两重性（图示）：
有意识行为指主动的、有预谋的、经过深思熟虑的行为。
无意识行为指下意识的、没有预谋的本能动作。
当我们交叉横坐标和纵坐标，就呈现“人的行为的两元性与两重性的交叉图解”：
第1区是“直觉行为”（即“独立无意识行为”）：指那些正常的“下意识”行为。如学生在课堂上讲话，常常是无预谋、没经深思熟虑、未考虑到“学生”角色的行为。
第2区为“习惯行为”（即“角色无意识行为”）：是一种无预谋、未经深思熟虑的角色行为。比如，许多学生在发现自己的想法与老师不一致时，连想都不想就放弃自己的看法去认同老师的想法，因为Sage on the stage（至尊的讲台上站着圣人）。
第3区为“确认行为”（即“角色有意识行为”）：是经过深思熟虑、有预谋、有目的、有计划的角色行为。与上述例子相反，当学生发现自己的想法与老师不一致时，经过深思熟虑后，想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。
第4区是“自主行为”（即“独立有意识行为”），是不被角色规范所约束的独立行为。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走时说：“我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！”然后，弃“妻子”和“母亲”的角色而去……
四区的划分仅揭示人的不同行为及特点，并不表示某一行为比另一行为好。例如，上述设计银行卡的骗子，就是在第4区设计的；课堂秩序是在第3区运转的。
人的成熟过程为：第1区－－>第2区－－>第3区－－>第4区。
第一阶段：婴儿出生后开始用直觉和本能感知世界，热食烫人，哭叫引来安慰等。
第二阶段：当孩子会叫“爸妈”后，就进入“角色无意识行为”。尽管还不完全理解“好孩子”的真实含义，但乐意在父母的指导下做“好孩子”。
第三阶段：小孩理解“好孩子”的含义，愿遵循有关角色期待，即“确认行为”。
第四阶段：待他能反思某些角色期待时，已可能产生“自主行为”。
当然，这个成熟过程是复杂的，因人而异的，甚至是反反覆覆的。然而，如果一个人不愿或不能进入第四区，因为没有独立人格、自由思想、质疑精神、创新意识，其人格必然是有缺陷的。
这四个区是互相区别，又互相联系的。以第3区和第2区为例。
《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书（美国学者拿着录相机到日、中、美幼儿园录下真实镜头，然后邀请有关人员观看，再把镜头和评论汇集成书，由耶鲁大学出版），有个在中国幼儿园拍下的镜头：
“十分钟后，绝大部分孩子已经完成了他们的积木造型。老师们过来检查，如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新建构这个造型。”
当孩子按照图片去造型时，这是“确认行为”；但当造型完成得与图片一模一样，孩子又被要求去拆掉造型，再重新构造它，老师就是在推动孩子从“确认行为”回到“习惯行为”。
过去我读书时，一写作文就有人在马路边捡得一分钱，交给警察叔叔……，还老得老师表扬。我也想捡呀，可是总捡不到……。现在，连老师都知道交一分钱给警察有点滑稽，老师套路变了，就得再揣摩着写……
如果老师不培养学生的“批判性思维”作为第3区和第4区的桥梁，这就是一种可怕的养成教育，是培养动力定式驱使的定向思维。
虽然，从第2区到第3区是人的社会化的重要发展阶段，但是如果人只有清晰的角色意识，没有对角色本身的批判性思维（比如，教育者一味推行应试教育），人还只是社会的工具。这种“养成教育”使得孩子乃至成人仅仅在第2区和第3区徘徊。
以正确的标准答案为诱饵，把人囿于第3区的“框框”内——这就是陷阱，但美丽而迷人，被教傻了都不自知。
离“钱学森之问”，只差这一步
避免孩子被教傻，就要引导学生跨越第3区，进入第4区！要进入第4区，我们就必须在第3区和第4区之间，搭建一座“独立思考”和“批判性思维”的桥梁。
我们以“西安事变”的教学为例。老师绘声绘色地讲述史实后，让学生记住时间、地点、人物、原因等知识点，何错之有？甚至，带领学生去“注疏解”式地证实或证伪这些知识点，又何错之有？陷阱之所以美丽，是因为它冠冕堂皇。撩开其迷人的面纱……哦！错就错在仅限于对权威的“注疏解”（最经典的莫过于去证实或证伪范仲淹写《岳阳楼记》是在楼上抑或楼下）；错就错在仅囿于已有的现成答案去翻来覆去地“热冷饭”、“炒旧饭”；错就错在以正确的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“确认行为”的第3区。
“西安事变”是有正面意义的历史事件；对于那些有负面意义的历史事件，诸如“甲午战争”等，我们总是消极地让学生去反复确认：战争哪年爆发？签了什么条约？割让了多少土地？赔偿了多少银两？然而，据说（葛小琴，《杂文月刊》），有的日本教师却在引导学生思考：如中日之间100年有一战（19世纪的甲午战争；20世纪的抗战）；那么，21世纪呢？若战，远因和近因？或胜或负的原因？
我不屑煽动仇恨，也对横店拍的神剧把战争娱乐化不以为然，但在我们的孩子以老师的印象为己“印”时，这道题不让你觉得有点“瘆”吗？
中美教育的本质区别，可以概括为两字之差：“考”生或“学”生。或者说，是第3区和第4区的一区之隔。两字之差，一区之隔，却是云泥之别啊！“考”生总是在第3区确认已知的现成答案；“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。
因此，在第4区里，特别好的老师不像老师；同样，特别好的学生也不像学生。
还是以“西安事变”的教学为例，可以有很多种教学设计，其中之一：
老师什么都不教，只给出几个关于西安事变的辩论题目，每一个议题都有三组学生：正方、反方和评判。孩子们先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判……
要辩论，无论是正方、反方或评判，都必须熟知“西安事变”的知识点。采取“不教是为了教”的辩论设计，就是要破“Sage on the stage”的思维，就是为了让学生去“主动认知”，而不是被“被动灌输”。
在学生主动认知“西安事变”的知识点，并进行辩论、评判后（当然，许多知识点可能是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的），老师再启发孩子的发散性思维和创新性思维：
1．如果没有“西安事变”，中国的历史会怎样发展？
2．如果共产党没有派周恩来去处理“西安事变”……
3．如果周恩来无法去处理“西安事变”，该派谁去……
4．如果蒋介石在逃跑时摔死了……
5．如果蒋介石逃出西安……
6．如果宋美龄在“西安事变”中被暗杀……
7．如果周恩来在西安被扣留或刺杀……
8．如果张学良被日本或亲日派的特务刺杀……
9．如果张学良和杨虎城中离间计而反目火并……
10．如果张学良不送蒋介石回南京……
11．如果历史上没有张学良这个人，还会有“西安事变”吗？
12．如果没有杨虎城，“西安事变”会……
13．如果你是张学良或杨虎城……
14．如果你是国民党内的亲日派头子……
15．如果蒋介石不妥协……
16．如果国民党内的亲日派用飞机轰炸西安，把蒋介石炸死了……
17．如果张学良和杨虎城没有和共产党合作……
18．如果苏联反对中国共产党与张学良和杨虎城合作……
19．如果张学良和杨虎城把蒋介石处死了……
20．如果蒋介石的嫡系部队攻打张学良和杨虎城……
21．如果蒋介石神秘地失踪了……
22．如果历史可以重演，你希望“西安事变”怎么发展？
23．给“西安事变”设想一个最糟糕的结果。
24. 让孩子们自己设想发散性思维的问题，请其他同学回答。
知识有两类：一类是人类已知的；另一类是人类未知的。
考生以“学会”为寻找已知世界现成答案的目的——老师想啥？标准答案是啥？
学生以“会学”为探索未知世界的手段——我思考啥……
上述教学设计，除了采取“不教是为了教”的方式去破“Sage on the stage”的思维；更重要的是用许许多多不存在的“如果”，把学生引入第4区去想象、去探索、去创造、去批判、去审视、去挫折、去反省、去推理、去归纳……
这样做的目的，是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。
我在中美教育比较的报告中，总要着重对照：美国教育喜欢“破局”——破除现有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中国教育维护“格局”——恪守赢在现有格局内的思维。
所谓“破局”，就是“打破”第三区，跨进第四区。“钱学森之问”并非遥不可及……其实，我们离这个“世纪之问”，只差这一步！
“自主行为”的第4区，是为什么自1901 年颁发诺贝尔科学奖以来，经历了115年占人类1/4 人口的中国才勉强产生一位本土获奖者的中华民族的“百慕大三角区”。我们不引导学生去第4区探索“钱学森之问”，别人也会到第4区去捣鼓负面创新。
创新教育时不我待、刻不容缓！
（原标题为：《创新教育的陷阱和盲区》）
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